Алек Эпштейн

Система образования Израиля и предложения по ее реформированию*

Редко какая-либо тема, не относящаяся к вопросам обороны, в Израиле настолько политизирована, как сфера образования. Показательным в этой связи является тот факт, что единственное министерское назначение, планировавшееся после выборов, о котором публично объявил глава правительства А.Шарон после своего выхода из блока «Ликуд» и создании новой партии «Кадима», было назначение министра образования (этот пост был обещан основателю и руководителю Междисциплинарного центра в Герцлии проф. Уриэлю Рейхману). В ночь с 4 на 5 января 2006 г. обширное кровоизлияние в мозг вынудило А.Шарона навсегда оставить политическую деятельность, и задачу формирования правительства после выборов 28 марта 2006 г. решали уже другие люди.

«Кадима» получила значительно меньше голосов избирателей, чем планировали ее лидеры (только 22%), в результате чего, даже возглавив правительственную коалицию, не имеет большинства в ней (из 68 депутатов коалиции Э.Ольмерта «Кадиму» представляют только 29). При формировании правительства каждая из коалиционных партий представила свои требования; особо жаркие баталии развернулись за портфель министра образования. Партия Труда объявила, что этот пост – единственный, на котором она настаивает безоговорочно; все остальные должности являются предметом переговоров. Э.Ольмерт вынужден был уступить этому требованию, в результате чего министром образования стала одна из лидеров Партии Труда проф. Юли Тамир. Это назначение выглядит довольно странным: Ю.Тамир была одной из тех, кто подписал Женевскую инициативу Й.Бейлина – Я.Абед-Рабо, о которой Э.Ольмерт в октябре 2003 г. сказал дословно следующее: «Сердце разрывается от возмущения, шока и стыда» [Цит. по: Штраслер, 2003]. Едва ли тогда он знал, что станет премьер-министром, и уж тем более не мог догадываться, что одна из сторонников этой инициативы будет руководить сферой образования в его правительстве.

Тот факт, что именно Министерство образования и возможные реформы в нем стали для лидеров крупнейших израильских партий важным инструментом политической мобилизации своих потенциальных сторонников, побуждает понять, в каком состоянии находится сфера образования в Израиле и какие изменения возможны в ней в обозримом будущем.

1. Законодательное обеспечение образовательной деятельности

Особенности истории формирования израильской государственности объясняют тот, на первый взгляд, достаточно странный факт, что в стране одновременно действуют законодательные акты, принятые в рамках нескольких совершенно различных юридических систем: османское право (территория нынешнего Государства Израиль на протяжении четырех столетий была частью Османской империи); британское право (британские власти правили в стране с декабря 1917 г. по май 1948 г.); собственно израильское гражданское, уголовное и конституционное право (имея в виду законы, принятые Кнессетом после 1948 г.); и религиозное право различных национальных общин, живущих в стране (именно религиозное право регулирует, например, всю сферу брачно-семейного законодательства). Эта определенная юридическая чехарда, к счастью, не распространяется на сферу образования, законодательная база которой основана на десяти законах, принятых Кнессетом в 1949–2000 гг. [Facts and Figures on Education and Culture in Israel, 2004, с. 11–17]

Первым и одним из важнейших среди них (хотя он и не имеет «конституционного» статуса) был Закон об обязательном образовании от 1949 г., принятый спустя всего несколько месяцев после окончания Войны за независимость (в 1980 г. в Закон были внесены некоторые поправки), согласно которому в стране функционирует система всеобщего обязательного образования, охватывающая детей от пяти до пятнадцати лет: годичное обучение в так называемой «обязательной группе» детского сада, где осуществляется подготовка ребенка к школе, и десятилетнее школьное образование (от шести до пятнадцати лет, первый – десятый классы).

Следует отметить, впрочем, что и до принятия Закона об обязательном образовании около 90% всех еврейских детей соответствующего возраста посещали начальные и средние школы, и большинство из них оканчивало принятый в то время восьмилетний курс обучения. Вместе с тем руководители государства надеялись, что с принятием этого закона возрастет процент детей, посещающих детские сады и начальные школы, которые ранее было посещать необязательно. И в самом деле, после принятия Закона об обязательном образовании число учеников, посещающих государственные школы, увеличилось.

В те годы бoльшая часть школ находилась под патронажем тех или иных партий и/или общественно-политических организаций. Принятый в 1949 г. закон оставлял выбор политико-идеологического направления, в котором будут обучаться дети, на усмотрение их родителей. Различные партии занимали разные позиции по этому вопросу, выдвигая свои аргументы «за» или «против» отмены политических направлений в системе образования. Наиболее последовательными противниками сохранения политических направлений в системе образования были центристские и правые партии. В основе идеологии этих партий лежало стремление к либеральному, надклассовому и внепартийному режиму во всех сферах жизни, в том числе и в образовании [Цамерет, 2003, с. 72]. Напротив, в своей программе, обнародованной перед выборами в Кнессет первого созыва, состоявшимися в январе 1949 г., Рабочая партия (МАПАЙ) обещала, что если она придет к власти, то «государство будет хранить и защищать право рабочих на свои учебные заведения, в которых учеников будут воспитывать в духе принципов труда и активного участия в общественно полезной деятельности во имя построения в Государстве Израиль общества трудящихся» (цитируется по: Цамерет, 2003, с. 78). Однако спустя два с половиной года, перед выборами в Кнессет второго созыва Рабочая партия радикально изменила свою программу по этому вопросу и выступила за введение единого государственного образования для всех. Такая позиция («одна страна – одна система образования») соответствовала этатистскому мировоззрению Д.Бен-Гуриона и многих его соратников по политическому руководству страны.

Распространение государственного контроля на различные типы учебных заведений было завершено принятием в 1953 г. Закона о государственном образовании, согласно которому учебные заведения стали делиться на «государственные» (хинух мамлахти) и «признанные государством» (хинух мукар). Так закончилось существование течений: общее и киббуцное течения образовали так называемую общую ветвь системы государственных школ; религиозно-национальное течение – религиозную ветвь этой системы. Школы «Агудат Исраэль» предпочли получить статус признанных. Вне ведения Министерства образования остались лишь школы крайне ортодоксальных кругов. Однако унификация школьного образования не лишила школы прежних специфических черт. Так, в частности, киббуцные школы остались под опекой киббуцев, получая от них идеологическую, финансовую и административную поддержку; три киббуцные семинарии готовят учителей для этих школ и разрабатывают программы и учебные планы в сотрудничестве с Министерством образования и культуры. Таким образом, было найдено равновесие между устремлениями отдельных групп населения и общегосударственными установками в области образования. Тем не менее, несмотря на стремление полностью уничтожить зависимость между системой образования и политическими партиями, в стране остались три независимые друг от друга сети школ (государственные; государственно-религиозные; независимые религиозные). Это, при существовании во многом автономной системы образования в арабском секторе, свидетельствует об определенной неудаче Д.Бен-Гуриона в реализации своей политики. Как отмечалось выше, ситуация стала еще более проблематичной в середине 1980-х гг., когда сефардскими традиционалистами была основана независимая образовательная система «Эль ха-мааян ха-хинух ха-Торани».

Действующее в стране законодательство устанавливает принцип бесплатного восьмилетнего школьного образования (с шести до тринадцати лет) и обязательного дошкольного образования детей в возрасте пяти лет. Закон предусматривал также обучение лиц от 14 до 17 лет включительно, по какой-либо причине не получивших начального образования, для чего были созданы вечерние школы работающей молодежи. С 1978 г. введено бесплатное обучение и в старших классах средней школы. При этом обучение в 11–12 классах до сих пор не является обязательным.

2. Дошкольное образование

Подавляющее большинство детских садов, начальных и средних школ в Израиле – государственные или муниципальные. Детские сады, принадлежащие муниципальным и местным советам, принимают детей от трех до пяти лет. Старшая группа детского сада, куда ходят дети от пяти до шести лет, называется на иврите «ган-хова» [обязательный детский сад]; посещение ее бесплатно. По сути дела, это уже начало школьного цикла; старшая группа детского сада работает по тому же календарю, что и школа. В свободной игровой форме детям преподают основы счета и чтения. В садах много дидактических игр, имеются магнитофоны и телевизоры. Два раза в неделю проводятся уроки ритмики и пения, ребенку стараются привить любовь к книге. Каждый день час-полтора малыши проводят на свежем воздухе, где играют и занимаются спортом; периодически устраиваются экскурсии и прогулки. Детские сады и школы работают шесть дней в неделю с 8 до 13 часов, а некоторые – до 16. Их посещают 75,7% детей в возрасте от двух до пяти лет (в еврейском секторе – 81,4%, в арабском – 58,9%). Общая численность детей, посещающих дошкольные учреждения, составляет около 387 тысяч, из них 373 тысяч ходят в государственные или муниципальные садики (данные за 2002/2003 учебный год) [Статистический ежегодник Израиля, 2004, с. 21]. При записи родители должны указать, в какой сад они хотят определить ребенка – светский или религиозный. Детские сады для детей от двух до четырех лет (за исключением детских садов в городах развития и кварталах, средний уровень достатка жителей которых невысок) и обучение в высших учебных заведениях – платные. Существуют платные ясли, принадлежащие главным образом общественным организациям: ВИЦО (WIZO – Women’s International Zionist Organization, Международная женская сионистская организация, основанная в Лондоне в 1920 г.), «Наамат» (аббревиатура от Нашим овдот у-митнадвот – Трудящиеся женщины-добро-вольцы, женская сионистская организация в Израиле, созданная в 1921 г. при Федерации профсоюзов с целью организации профессионального обучения женщин), «Амана» (организация, созданная религиозными сионистами для реализации социальных программ) и другим.

Общая численность воспитанников детских садов в возрасте от трех до пяти лет в различных этнонациональных группах представлена в табл. 1. Из этих данных видно, что доля воспитанников детских садов в еврейском секторе (78,6%) тождественна проценту еврейского населения в общей численности населения страны; дискриминации национальных меньшинств в этой сфере нет. В детских садиках религиозного ультраортодоксального направления воспитываются 27,2% всех детей-евреев, посещающих государственные или муниципальные дошкольные учреждения.

Таблица 1

Общая численность воспитанников детских садов в возрасте 3–5 лет, 2001/2002 учебный год, в тысячах человек

Дети в еврейском секторе 241,1

Из них: в детских садах религиозного ультраортодоксального направления 65,5

Дети в арабском секторе 44,9

Дети в друзском секторе 7,6

Дети в бедуинском секторе 13,2

Всего 306,7

Составлено на основе информации, представленной в книге: Система образования в зеркале цифр. Иерусалим, 2003, с. 43.

3. Школьное образование: страницы истории

До начала первой волны сионистской иммиграции (1882 г.) в Палестине/Эрец-Исраэль существовали традиционные еврейские учебные заведения, преподавание в которых велось на языках идиш и ладино, а также несколько школ, созданных филантропическими еврейскими организациями. Приглашаемые из Европы учителя преподавали на французском, немецком или английском языках.

Единая система светского образования начала создаваться главным образом усилиями выходцев из России и стран Восточной Европы, что потребовало введения преподавания на языке, общем для всей еврейской общины Палестины/Эрец-Исраэль, которым мог стать только иврит. Пионером возрождения разговорного иврита и его внедрения в школьное образование стал в начале 1880-х гг. Элиэзер Бен-Иехуда (1858–1922) [см. о нем: Шпигель, 2000, с. 6–16], работавший преподавателем в иерусалимской школе «Альянс». Э.Бен-Иехуда добился того, что иврит был признан в этой школе единственным языком преподавания «еврейских предметов» (Библии, еврейской истории и др.) Эта школа была первой, где иврит стал языком преподавания. Постепенно иврит стал проникать и в другие учебные заведения: в 1898 г. в Ришон ле-Ционе был создан первый детский сад, где с детьми разговаривали только на иврите; ивритом стали пользоваться в преподавании арифметики, а затем – Библии, естествознания и других предметов. В 1906 г. группа выходцев из России создала в Яффе первую среднюю школу, гимназию «Герцлия» с преподаванием всех предметов на иврите, которая в 1909 г. была переведена в только что основанный Тель-Авив.

Внедрение иврита как языка преподавания сталкивалось с большими трудностями: не было ни учебных пособий, ни профессиональных кадров, ни устоявшейся терминологии. Учителя зачастую создавали собственные термины, что вносило разнобой в преподавание. Решающим шагом в деле унификации системы обучения было создание в 1903 г. Объединения еврейских учителей, взявшего на себя утверждение и внедрение новых программ и учебников и организацию подготовки и переподготовки учителей. В 1913 г. разразилась «языковая война»: немецкая филантропическая организация «Эзра», финансировавшая созданный в 1912 г. первый Технологический институт в Хайфе, настаивала, чтобы преподавание в нем велось на немецком языке. Однако преподаватели, поддержанные Объединением учителей и общественным мнением, добились, чтобы языком обучения стал иврит. С этого времени иврит окончательно утвердился как единый язык обучения для всех типов еврейских школ, включая и школы, финансируемые иностранными организациями [см.: Хеймец, Копелиович и Эпштейн, 2002, с. 48–67; Фишлер, 2000, с. 35–41].

В период британского мандата произошло резкое увеличение числа учащихся, что объясняется как десятикратным увеличением еврейского населения Палестины, так и тем, что почти все еврейские дети получали школьное образование [подробнее о системе образования в еврейской общине в период мандата см.: Эльбойм-Дрор, 1995].

Хотя британская администрация взяла на себя почти полное финансирование арабских школ, лишь половина арабских детей посещала начальную школу. До 1926 г. участие мандатных властей в бюджете еврейских школ не превышало 8,5%, однако более 90% еврейских детей оканчивали восьмилетнюю школу. Изначально власти мандата считали ивритоязычную систему образования «частной» и выделяли на нее средства в размере двух процентов от бюджета. С утверждением Устава об организации религиозных общин (1926 г.) британские власти начали рассматривать систему образования ишува в качестве «общественной», увеличив свою долю в ее финансировании [Халамиш, 2006. Т. 2. С. 410]. Вместе с тем основное бремя по финансированию еврейской школьной системы и в последующие годы несли еврейские организации и сами родители. Руководство еврейской системой образования находилось сначала в ведении Сионистской организации, центр которой располагался в Лондоне, а с 1928 г. – в ведении Национального комитета (Ваад Леуми), своего рода парламента еврейской общины Палестины/Эрец-Исраэль, в котором в 1932 г. был создан специальный отдел, ставший прообразом будущего Министерства образования и культуры Государства Израиль. Отдел определял образовательную политику в стране, ведал бюджетом, давал рекомендации по педагогическим проблемам и осуществлял инспекцию учебных заведений.

Постепенно сформировалась трехступенчатая структура системы образования, сохранявшаяся в основных чертах до конца 1960-х – начала 1970-х гг.: детский сад (с трех до пяти лет включительно), восьмилетняя школа (с шести до 14 лет) и средняя школа (девятый – двенадцатый классы, с 15 до 18 лет). По окончании средней школы сдавались экзамены на аттестат зрелости. Высшая ступень средней школы могла быть заменена профессиональной школой (например, сельскохозяйственной). Школы делились по уклонам: общеобразовательные, технические и сельскохозяйственные. Обучение было платным, за исключением школ в коммунальных сельскохозяйственных поселениях (киббуцах).

Еще в догосударственный период в еврейской общине Палестины/Эрец-Исраэль существовали три обособленных направления в системе образования: «общее», «рабочее» и религиозно-сионистское [Цамерет, 2003, с. 19–26]. «Рабочее» направление объединяло образовательные структуры всех партий, входивших в Федерацию профсоюзов, в первую очередь – МАПАЙ и МАПАМ; наряду с израильским флагом над каждым учебным заведением, принадлежащим к этому направлению, развевался красный флаг, а день 1 Мая был выходным днем для преподавателей и учащихся. Внутри «рабочего» направления существовало обособленное религиозно-сионистское пролетарское направление, имевшее собственные учебные заведения со своими отдельными учебными программами, основанное фракцией «Религиозный рабочий» в Федерации профсоюзов во главе с д-ром Иешаяху Лейбовичем. Задачей этих учебных заведений было дать своим учащимся общее обязательное и в то же время традиционное религиозное воспитание. С его помощью члены рабочего движения надеялись привлечь в свои ряды новых репатриантов из восточных общин, большинство из которых были религиозными людьми, соблюдавшими еврейские традиции.

Эти образовательные структуры, сложившиеся еще в догосударственный период, продолжали свою деятельность и после 1948 года, и каждая из них отстаивала собственные педагогические принципы, разрабатывала самостоятельные учебные программы, своими силами вела подготовку учителей и сама осуществляла почти полный контроль над тем, что происходило в ее учебных заведениях.

После провозглашения государства было решено выделить четвертое направление в системе образования, связанное с ультрарелигиозными несионистскими кругами, с движением «Агудат Исраэль». Это предложение появилось еще летом 1947 года, когда в страну прибыла особая следственная комиссия ООН. Пытаясь убедить членов комиссии дать положительные рекомендации по поводу создания еврейского государства в Палестине/Эрец-Исраэль, руководители Еврейского агентства хотели привлечь также «Агудат Исраэль», откровенно антисионистскую партию, к поддержке идеи создания еврейского государства. Вследствие этого руководителям «Агудат Исраэль» было отправлено письмо от имени правления Еврейского агентства, подписанное, в частности, Давидом Бен-Гурионом, в котором содержался ряд обещаний по поводу соблюдения норм религиозной традиции в израильской общественной жизни и, в том числе, гарантировался независимый статус системы образования ультраортодоксального сектора в еврейском государстве, «когда оно в наши дни будет создано». Это письмо впоследствии стало считаться основой так называемого соглашения о «статус-кво» в отношениях между религией и государством, хотя в самом письме это словосочетание даже не упоминалось [Нойбергер, 1997, с. 56–67]. По поводу функционирования системы образования в будущем еврейском государстве в письме говорилось: «Будет обеспечена полная автономия всех направлений в системе образования …, и власти никоим образом не станут наносить ущерб религиозному сознанию и религиозным убеждениям какой-либо части еврейского народа. Государство введет, разумеется, преподавание обязательных учебных предметов в минимальном объеме (язык иврит, история, гуманитарные и точные науки и тому подобное) и будет контролировать соблюдение установленных норм, однако при этом предоставит полную свободу всем педагогическим направлениям и течениям, избегая любого покушения на религиозные убеждения» [цит. по: Нойбергер, 1997, с. 59].

С созданием государства к трем существовавшим ранее направлениям в системе образования прибавилось ортодоксально религиозное несионистское направление, основанное движением «Агудат Исраэль», причем оно было признано властями и получало финансовую поддержку. Решение руководства страны узаконить это направление в системе образования было обусловлено еще и тем, что власти стремились вовлечь «Агудат Исраэль» в систему национальной ответственности в надежде на то, что это движение поможет еврейскому правительству в Израиле и использует свое немалое влияние в еврейской диаспоре по всему миру. Как отмечает Ц.Цамерет, «фактически, это было самым важным аргументом в пользу признания этого направления, так как в те дни государство еще боролось за свое существование, и для этого была необходима консолидация всех сил» [Цамерет, 2003, с. 28–29].

С течением лет представители «Агудат Исраэль» все больше и больше убеждались, что решение опереться на сионистское государство было правильным. Число учащихся в их учебных заведениях выросло с около пяти тысяч человек в 1948 году до пятнадцати тысяч человек в 1951 году, а число школ этого движения увеличилось втрое (в 1951 году их было уже 422). Более того, по их утверждениям, учителя и учащиеся не сменились, новые учительницы не вошли в наши классы вместо старых, порядок обучения не изменился ни на йоту, и в содержании обучения не произошло никаких изменений, религиозная атмосфера была сохранена и даже усилена, а священная традиция продолжает действовать, выпускники после окончания школ поступают в иешивы [брошюра движения «Нетурей карта», 1951, с. 55. Цит. в пер. с иврита по: Цамерет, 2003, с. 32].

Спустя несколько лет Исраэль Шпигель, редактор газеты партии «Агудат Исраэль», следующим образом выразил свое мнение по поводу достижений в результате признания четвертого направления (а после введения государственного образования летом 1953 года – признания сети независимого образования): «В одной сфере Д.Бен-Гурион оступился и потерпел поражение. С одним соперником, совершенно неожиданным, он не смог совладать. В этой сфере он не только не смог победить, но и был побежден. «Агудат Исраэль», представляющую верное иудаизму еврейство, он не смог победить, но был вынужден уступить…» [Шпигель, 1982, с. 124]. Эта оценка представляется вполне адекватной.

С момента возникновения Государства Израиль число учебных заведений в стране увеличилось более чем в четырнадцать раз. В 2003/2004 учебном году во всех учебных заведениях в стране (от детских садов до университетов) обучались 2 миллиона 69 тысяч человек (в 1948/1949 г. – 140 тысяч, 1979/1980 г. – 1 миллион 201 тысяча человек) [Статистический ежегодник Израиля, 2004, с. 26].

Строительство новых зданий, бесплатное обучение, зарплата учителей требуют значительных материальных вложений, так что бюджет Министерства образования и культуры уступает лишь бюджету Министерства обороны. Суммарные затраты на образование в Израиле (24,7 миллиардов шекелей в 2004 г.; 27,6% этой суммы было переведено местным органам власти) составляют более половины всех правительственных расходов на социальные нужды.

4. Структура и специфические особенности среднего образования в Израиле

Государственные школы, как уже отмечалось, подразделяются на две независимые ветви: общую (мамлахти) и религиозную (мамлахти-дати), имеющие обособленные системы управления, программы и учебные планы, различные учебные пособия и контингенты учителей. Как в государственных (преимущественно светских), так и в государственно-религиозных школах обучение ведется по программам, разработанным или утвержденным Министерством образования и под его постоянным контролем. Учеба в государственно-религиозных школах дополняется соблюдением еврейского религиозного уклада, включая утренние молитвы. [Facts and Figures on Education and Culture in Israel, 2004. С. 30].

Тенденции к универсализации и стандартизации школьного образования уравновешиваются значительной автономией, предоставляемой законом школе: 25% учебного времени может быть использовано на преподавание предметов, выбранных школой. Учебные предметы делятся на обязательные (иврит, литература, Библия, математика, история и другие), факультативные (рекомендуемые Министерством по разработанным и утвержденным им программам преподавания) и выбираемые самой школой с учетом пожеланий родительского комитета (составление программ находится полностью в компетенции школы).

На практике процесс автономизации школ шел сравнительно медленно, осложняясь повсеместными бюджетными сокращениями, которые затрагивали прежде всего именно предметы, не считающиеся «обязательными». Создание же отдельных школ с особыми учебными программами и углубленным изучением наук и искусств вызвало бурную общественную полемику, реакцией на которую было создание специальной комиссии во главе с профессором Ицхаком Кашти. Стремясь примирить существование специализированных школ для особо развитых детей и подростков с повсеместно декларируемыми целями интегративной образовательной политики, комиссия И.Кашти одобрила школы с углубленным изучением наук и искусств, рекомендовав, однако, обусловить продолжение их деятельности необходимостью придерживаться принципов социальной интеграции [Gaziel, 1996, с. 78–81].

В религиозных негосударственных школах системы независимого образования, созданных под эгидой партий «Агудат Исраэль», «Дегель ха-Тора» и ШАС, учебные программы существенно отличаются от тех, которые были разработаны Министерством образования. В этих школах в гораздо большем объеме изучаются религиозные дисциплины, а девочки и мальчики с первого класса обучаются раздельно. Деятельность религиозных школ систем независимого образования Министерством образования не контролируется. Вместе с тем экзамены на аттестат зрелости выпускники этих школ могут сдавать на общих основаниях, хотя, как правило, они этого не делают, получая вместо этого сертификаты, на основании которых они поступают в иешивы. При этом среди ультраортодоксов (8% среди всего еврейского населения Израиля, по данным исследования 2004 г.) доля мужчин в возрасте 20 лет и старше, определяющих свой профессиональный статус как «учащиеся», чрезвычайно высока и составляет 58% – в сравнении с 9% среди всех мужчин в еврейском секторе [Религиозность в Израиле, 2006, с. 1]. Вероятно, многие из тех ультраортодоксов, сообщивших о том, что они посвящают все время учебе, все же работают, но при этом неофициально и сравнительно ограниченное число часов. Для мужчин-ультраорто-доксов изучение традиционного наследия в полном смысле слова является делом всей жизни, и лишь совсем стесненные в средствах вынуждены заниматься чем-либо еще. В результате такого отношения к работе ультраортодоксальный сектор, где в каждой семье – 5–7 детей, а порой и более, является беднейшим среди еврейского населения Израиля.

Наряду с вышеперечисленными существуют школы, принадлежащие общественным организациям, которые признаны государством и получают от него финансовую поддержку (школы «Алият ха-ноар», ОРТ и т.д. и в известной мере – учебные заведения, связанные с ультрарелигиозной партией «Агудат Исраэль»). Условием получения такой поддержки является принятие общеобразовательных установок Министерства образования и культуры, а также участие инспекторов Министерства в назначении учителей и общий контроль над педагогическим процессом. Признанные государством общественные школы пользуются широкой автономией. Так, в школах «Агудат Исраэль» квалификация учителей должна соответствовать общегосударственным стандартам, и языком обучения должен быть иврит, но все другие стороны обучения определяются руководством этих школ. За каждым национально-религиозным меньшинством в Израиле признается право на создание школ с национальными кадрами учителей, преподавание на родном языке и включение в учебный план специальных предметов по истории и культуре данной этнорелигиозной группы. В Министерстве образования и культуры существуют как отдел образования арабского населения (включая бедуинов), так и отдел, ведающий вопросами образования друзов и черкесов. Выбор вида школы (государственной, государственно-религиозной или независимой религиозной) для детей, как и выбор детского сада, является прерогативой родителей.

Как отмечалось выше, обещание «полной свободы всем педагогическим направлениям и течениям, избегая любого покушения на религиозные убеждения», было дано еще Давидом Бен-Гурионом в его знаменитом письме руководителям Федерации «Агудат Исраэль», отправленном еще до создания Государства Израиль 15 июня 1947 г. (цитируется по: [Нойбергер, 1997, с. 59]). Соответственно, с первых дней существования государства ашкеназские ультраортодоксы получили возможность сохранить в неприкосновенности собственную систему образования (программы которой не утверждаются Министерством образования), получая при этом щедрое государственное финансирование [Эпштейн и Хеймец, 2002, с. 112–130].

Данная система образования позволяет религиозным ортодоксам сохранять и свое политическое влияние. Как отмечает известный израильский публицист Шахар Илан, «ультраортодоксальные ешивы и семинары – не просто учебные заведения. Это стены, которые воздвигло ультраортодоксальное сообщество, чтобы помешать своим отпрыскам вырваться в светскую жизнь. В возрасте двенадцати лет ультраортодоксальные мальчики отправляются в общину, подобную монашеской, где они пребывают в отрыве от дома и семьи, от внешнего мира и представительниц противоположного пола. Они не получают в семье никакого образования, способного подготовить их к профессиональной карьере в современном обществе, и от них требуется целиком отдаться лишь изучению Талмуда и его комментаторов» [Илан, 2002, с. 133]. Не приходится удивляться тому, что основанная перед состоявшимися в 1984 г. выборами в Кнессет одиннадцатого созыва партия ШАС определила своей первоочередной целью создание обособленной системы религиозного образования, которая должна была стать – и стала – кузницей подготовки верных избирателей новой партии. Созданная партией ШАС сеть «Эль ха-мааян ха-хинух ха-Торани» в настоящее время является крупнейшей системой религиозного образования. Функционируя на основе собственных программ, не имеющих ничего общего с разработками Отдела учебных планов Министерства образования, эта сеть получает особо щедрые финансовые дотации от государства. По данным за 1998 г., суммарный бюджет, выделяемый государством на одного ученика, составлял в системе общего образования (в которой учились в то время 61% учеников первых – шестых классов и 75% учеников седьмых – двенадцатых классов) 7 476 шекелей в год; в сети «Эль ха-мааян ха-‘хинух ха-’Торани» – 13 126 шекелей в год, на 76% больше (данные за 1998 год, представленные сотрудниками Министерства финансов Израиля комиссии под руководством Яакова Неэмана). Суммарный бюджет, выделяемый государством сети школ «Эль ха-’мааян ха-’хинух ха-’Торани», вырос за период с 1990 по 1999 г. в одиннадцать раз: с 12,5 миллионов шекелей в 1990 г. до 137,3 миллионов – в 1999 г. [Эпштейн и Хеймец, 2002, с. 118].

Представляется справедливым утверждение Ш.Илана, что выпускники ультрарелигиозных учебных заведений лишены важнейших навыков во многих сферах современной жизни. Так, в иешивах изучают арамейский, но совсем не учат столь необходимый в наши дни английский язык. В то время как общая система образования стремится обучить детей максимально уметь пользоваться компьютерами, педагоги ортодоксального сектора выступают категорически против наличия компьютеров в домах, а на пользование Интернетом наложен абсолютный запрет [Илан, 2002, с. 135–136]. Тогда как общая система образования считает своей основной задачей обучение школьников ориентированию в разнообразных информационных потоках современного мира, сравнивать и анализировать сведения, получаемые из различных источников, в ортодоксальных религиозных учебных заведениях учащимся не предоставляются возможности доступа к радио и телевидению, а из печатных периодических изданий доступны лишь газеты и журналы, выпускаемые религиозными организациями.

За тридцать лет (с 1960 по 1990 гг.) численность учеников младших классов (с первого по шестой) израильских школ выросла на 29,1% (с 357 644 до 461 790 человек). При этом доля учащихся в государственных школах, относящихся к общему направлению, оставалась более или менее стабильной: 66,9% – в 1960 г., 65,6% – через десять лет, 74,2% – через двадцать, 71,1% – через тридцать. Однако затем ситуация резко изменилась: в 2000 г. в начальных классах государственных школ учились только 60,4% от общего числа школьников, в 2004 г. – и того меньше, 57%. При этом сокращалась и относительная доля учащихся в государственно-религиозных школах: с 26,5% в 1960 г. до 21,3% в 1990 г. и до 18,8% в 2004 г. [Статистический ежегодник Израиля, 2004, с. 29]. В не контролируемых государством ортодоксальных религиозных школах численность учащихся выросла за четырнадцать лет в абсолютных цифрах почти в четыре раза – с 35 096 в 1990 г. до 136 457 в 2004 г. (рассчитано на основе информации, приведенной в «Статистическом ежегоднике Израиля», 2004, с. 29). Если в 1990 г. в таких учебных заведениях занимались 7,6% всех израильских учащихся младших классов, то в 2004 г. – 24,4%! Среди старшеклассников наблюдаются те же тенденции: если в 1990 г. в не контролируемых государством школах ортодоксального религиозного направления учились 5,7% всех израильских старшеклассников, то в 2004 г. – уже 17,6%.

Рост числа учащихся религиозных ортодоксальных учебных заведений значительно превышает общий рост числа учащихся в израильской системе среднего образования. Последнее вызывает обоснованные опасения по поводу резкого усиления в будущем центробежных тенденций, которые смогут серьезно подорвать изнутри социальное единство в израильском обществе. Рост численности учеников ортодоксальных религиозных школ во многом вызван естественными демографическими причинами (этот сектор отличается очень высокими темпами прироста населения), однако сеть школ «Эль ха-’мааян ха-’хинух ха-’Торани» привлекает и многих учеников-сефардов из неортодоксальных семей. Это отчасти связано с так называемым «возвращением к религии» их родителей, ведших до этого преимущественно светский образ жизни. Кроме того, в этих учебных заведениях учащимся обеспечены бесплатное горячее питание и подвоз от дома и обратно (что особенно важно в ситуации, когда общественный транспорт в стране стал ареной террористической войны).

Очевидно, что для государства, в недрах которого нет ни нефти, ни газа, и благосостояние которого основывается, по большей части, на наукоемких технологиях, обучение десятков и сотен тысяч детей и подростков в школах, где естественные и точные науки практически не изучаются, представляет серьезную проблему. Следует отметить, однако, что по внутриполитическим соображениям все израильские правительства (как созданные «Ликудом», так и Партией Труда, а в последнее время – новой центристской партией «Кадима») избегают «лобового» столкновения с религиозными кругами по этому вопросу.

Следует подчеркнуть, что система образования в арабском секторе, которая к 1948 г. находилась на весьма низком уровне, за годы израильской независимости развивалась быстрее, чем в еврейском. На сегодняшний день около 95% арабских детей соответствующих возрастов посещают учебные заведения. Процент обучающихся в старших классах в арабском секторе вырос с 51,3% юношей и девушек в возрасте 14–17 лет в 1980 г. до 86% в 2002 г. [Facts and Figures on Education and Culture in Israel, 2004, с. 77], постепенно приближаясь к показателю еврейского сектора. Ученики в арабском секторе составляют 23% общего числа учащихся в системе дошкольного и школьного образования в стране (390 тысяч из 1 675 тысяч человек; данные за 2002/03 учебный год). С 1990 по 2003 гг. численность учеников в еврейском секторе выросла на 19%, в арабском секторе – на 70%, что является результатом как более высокой рождаемости в арабском секторе, так и растущей вовлеченности арабских детей школьного возраста (в особенности девочек) в образовательный процесс. Так, если в 1990 г. лишь менее 59% арабских девочек в возрасте 14–17 лет посещали школы или иные учебные заведения, то в 2002 г. процент учащихся девочек в этой возрастной когорте превысил 88%. В настоящее время отсев из школ среди мальчиков выше, чем среди девочек, как в еврейском (6,2% против 1,5%), так и в арабском секторе (24,4% против 14,5%) (рассчитано на основе информации, приведенной в кн.: Система образования в зеркале цифр, 2003, с. 48). Высокий процент отсева наблюдается и среди недавних иммигрантов (в Израиле их принято называть репатриантами). Так, по данным за 2002 г., среди детей в возрасте 14–17 лет, прибывших в страну до 1998 г., процент тех, кто не учится в школе, был 5,8%, а вот среди тех, чей стаж пребывания в Израиле составлял менее четырех лет, – 15,0% [Facts and Figures on Education and Culture in Israel, 2004, с. 82].

Одновременно с развитием и совершенствованием системы школьного образования постепенно улучшается профессиональная подготовка учителей и условия их работы. Резко снизилось число учителей, не имеющих диплома университета или колледжа, уменьшилась их недельная нагрузка. Среди дипломированных учителей увеличилось число лиц с университетским образованием. (Студент, имеющий первую академическую степень по любой релевантной для школьного учебного процесса специальности, может, изучив определенное число курсов на педагогическом факультете, получить диплом педагога).

В Израиле нет единых для всех школ учебных пособий. Преподаватели и администрация школы сами решают, по каким учебникам будут вестись занятия.

Средние школы подразделяются на общеобразовательные (бейт-сефер июни), профессиональные (бейт-сефер микцои) и комбинированные (бейт-сефер макиф). Программа общеобразовательных средних школ дает более или менее широкое общее образование. Учащимся предоставлена возможность выбирать между естественнонаучным и гуманитарным уклоном. Обучение в таких школах завершается сдачей государственных экзаменов на аттестат зрелости. В комбинированных школах имеются как общеобразовательные, так и профессиональные классы. В профессиональных школах наряду с изучением (в сравнительно ограниченном объеме) общеобразовательных предметов учащиеся приобретают специальность. Выпускники этих школ могут сдавать экзамены на аттестат зрелости, либо получить справку об окончании двенадцати классов. Кроме того, они получают профессиональное удостоверение, дающее право работать по специальности. В ряде таких школ имеются 13-е и 14-е классы, готовящие техников и младших инженеров. Некоторые профессиональные школы имеют общежития для иногородних учащихся.

Количественные данные, суммирующие развитие системы школьного образования Израиля в последние четверть века, представлены в табл. 2. Из таблицы видно, что в начальных школах рост числа учительских ставок (64,3%) значительно превышал рост числа учеников (38,1%). Это привело к заметному росту учебных часов в пересчете на класс (на 14,3%) при одновременном сокращении на 4,1% средней численности учеников в классе.

Напротив, в неполных средних школах «промежуточной ступени» рост числа учеников (182,4%) значительно превосходил рост числа учительских ставок (149,8%). Это привело к увеличению средней наполняемости классов (на 9,2%) при сокращении на 3,7% общего объема учебных часов в пересчете на класс.

В старших классах средних школ рост числа учительских ставок (118,3%) был адекватен и даже несколько опережал рост числа учеников (105,7%). Это привело к увеличению на 5,4% общего объема учебных часов в пересчете на класс при том, что средняя наполняемость классов оставалась практически неизменной.

Таблица 2

Развитие системы школьного образования Израиля (1979/80 – 2002/03 гг.)

Год	Число учеников	Число учебных классов	Число полных учительских ставок	Средняя численность учеников в классе	Средняя численность учебных часов в неделю, в пересчете на класс
Начальные школы
1979/80	558 400	21 010	27 950	26,6	39,9
2002/03	770 900	30 240	45 920	25,5	45,6
Изменения	+38,1%	+43,9%	+64,3%	–4,1%	+14,3%
Неполные средние школы
1979/80	87 600	3 080	7 250	28,4	56,5
2002/03	247 400	7 990	18 110	31,0	54,4
Изменения	+182,4%	+159,4%	+149,8%	+9,2%	–3,7%
Средние школы
1979/80	166 300	6,320	14 520	26,3	55,2
2002/03	342 100	13,080	31 700	26,2	58,2
Изменения	+105,7%	+107,0%	+118,3%	–0,4%	+5,4%

Рассчитано на основе информации, приведенной в: [Facts and Figures on Education and Culture in Israel, 2004, с. 70].

6. Политика образовательной интеграции и предложения по ее изменению: от Комиссии Правера – к Комиссии Доврата

Государство Израиль с первых лет своего существования видело в образовательной системе одно из основных (наряду с армией) «полей» для преодоления замкнутости групп выходцев из различных стран и их интеграции в единую нацию. Проблема усугублялась трудностями интеграции детей выходцев из восточных общин в системе образования, построенной по непривычным для них образцам, тем более, что их семьи обычно находились в тяжелом материальном положении. В 1963 г. специальная общественная комиссия, возглавлявшаяся профессором истории Еврейского университета в Иерусалиме Иехоша Правером, предложила изменить структуру образования. Вместо двухступенчатой структуры, включавшей восьмилетнюю начальную и четырехлетнюю среднюю школу, была предложена иная структура: шестилетняя начальная школа; трехлетняя «промежуточная ступень» средней школы; трехлетняя старшая ступень средней школы. По окончании начальной школы учащийся в 12 лет переходит в среднюю школу (состоящую из двух звеньев по три года каждое), объединяющую детей из разных начальных школ, что содействует их интеграции. Реформа была утверждена Кнессетом в 1968 г. Созданная через десять лет комиссия по проверке проведения реформы в жизнь пришла к выводу, что реформа оправдала себя уже тем, что численность учащихся, продолжающих обучение в старших классах, увеличилась во вновь созданных «интегративных» средних школах на 20%. Однако комиссия отметила и то, что реформа проводится медленно, выделив в качестве основных причин этого явления следующие факторы: недостаточное финансирование (создание «интегративных» школ требует строительства новых школьных зданий); возражения родителей против поездок детей (с 12 лет) в относительно отдаленные школы; противодействие многих родителей более «сильных» ребят интеграции, неизбежно влекущей некоторое снижение среднего уровня учащихся в школе. Комиссия призвала закончить реализацию реформы до конца 1982 г., однако эта задача выполнена не была. И хотя постепенно более 75% школ, по крайней мере формально, перешли на предложенную Комиссией Правера «интегративную модель», фактически многие считающиеся престижными школы старшей ступени создавали «филиалы» (так называемые хативот цмудот), куда принимали учеников в седьмой класс на основе вступительных экзаменов, что лишало смысла само существование школ «промежуточной ступени». Кроме того, многие школы «промежуточной ступени» ввели практику дифференцированного преподавания наиболее важных дисциплин в зависимости от уровня подготовки учеников (так называемые хакбацот), что также сводило на нет идею интеграции [Dar and Resh, 1989, с. 191–208; Resh and Dar, 1996, с. 1–22].

Многочисленные образовательные учреждения (прежде всего детские сады и вечерние школы), созданные, начиная с 1991 г., учителями – выходцами из СССР/СНГ, вошедшими в организацию «Мофет» и Ассоциацию учителей-репатриантов (ИГУМ), отчетливо свидетельствовали о недовольстве русскоязычных репатриантов положением дел в государственной системе просвещения. Существование филиалов «Мофета» и ИГУМа во многих городах страны нередко было прямым следствием неудачной интеграции учеников и учителей-репатриан-тов в системе образования Израиля [Эпштейн, 2000; Эпштейн и Хеймец, 2003].

С течением времени недовольство общества школами все росло: критике подвергались как крайне ограниченный уровень знаний большинства учеников средних школ, так и крайне низкий уровень дисциплины в школах. Попытки решить проблемы израильской системы образования с помощью дополнительных бюджетных вливаний или продленного учебного дня (как предложила в конце 1990-х гг. комиссия во главе с профессором Хаимом Адлером) имели весьма ограниченный успех. В октябре 2003 г. правительство в соответствии с рекомендацией министра образования, культуры и спорта назначило экспертную группу по разработке направлений реформы национального образования с целью выработать комплексный план структурной, организационной и педагогической перестройки израильской школы. В экспертную группу (названную по имени ее руководителя Комиссией Доврата) вошли восемнадцать специалистов по просвещению, экономике, праву, обладающих академическим и практическим опытом в управлении и педагогике. При экспертной группе работали восемь профессиональных комиссий общей численностью до 60 человек. Вся эта работа была проделана безвозмездно, на добровольных началах. Результатом деятельности экспертной группы стал отчет, представленный в январе 2005 г., который на основании глубокого анализа проблем сегодняшней израильской школы определил параметры необходимых перемен и центральные направления образовательной реформы [Основные положения и принципы национальной реформы образования, 2005].

Экспертная группа Доврата констатировала, что нынешняя структура израильской системы образования формировалась хаотично, в течение многих лет, и сегодня она не отвечает требованиям времени. Уровень знаний многих выпускников (особенно в школах на периферии) крайне низок, из-за чего в университете почти все кафедры начинают преподавание профильных дисциплин практически «с нуля», не рассчитывая на какой-либо багаж знаний, накопленный студентами в школьные годы. Классы переполнены (в среднем – 38–40 человек, кроме языковых и некоторых «профильных» групп, которые, как правило, вдвое меньше); дисциплина находится на совершенно неприемлемом уровне, школы крайне ограничены в инициативах, связанных с бюджетными затратами. Связи между школами разных ступеней неупорядочены, в результате чего дважды (в седьмых и десятых классах) учебный процесс как будто начинается заново.

Экспертная группа предложила отменить существование неполных средних школ «промежуточной» ступени, признав решение об их создании неоправданным. Среди других наиболее важных инициатив и предложений Комиссии Доврата нельзя не выделить следующие:

1. Укрепление первых этапов образования – развитие преподавания в детских садах и начальной школе носит ключевой характер в обеспечении дальнейших успехов школьников. Для проверки начальной базы знаний и навыков учеников предлагается ввести государственный экзамен во втором классе.

2. Административная децентрализация – директор учебного заведения и его сотрудники станут высшей инстанцией в школе, неся ответственность за все аспекты ее работы, включая бюджет. Концентрация ресурсов на уровне учебных заведений обеспечит одновременно реальную экономию и гибкое использование имеющихся средств. Большинство полномочий управления кадрами, финансами и учебной программой будут переданы учебным заведениям под управление их директоров.

3. Повышение качества учебного процесса играет не меньшую роль в реализации задач школы, чем ее финансирование. В связи с этим предлагается ввести четкую структуру учебных задач и проверки их выполнения. Приоритеты должны быть ясными и упорядоченными, результаты – измеряемыми, а планирование – долгосрочным.

4. Для повышения эффективности образования в целом необходимо существенно повысить требования к уровню профессиональных знаний преподавателей, одновременно улучшая условия их труда и обеспечивая им профессиональную, организационную и моральную поддержку.

5. Норма рабочей недели преподавателя – 23–28 часов фронтального обучения. Остальное время должно быть потрачено на индивидуальные дополнительные занятия и прочие школьные функции по необходимости. Во всех учебных заведениях страны для детей от 3 до 18 лет вводится продленный день. Учебные заведения будут действовать пять дней в неделю, с 8 до 16 часов. Все это время преподаватели будут находиться на территории учебного заведения, осуществляя, помимо фронтального обучения, дополнительные индивидуальные занятия и другие мероприятия.

6. Оплата труда преподавателей приблизится к уровню зарплаты государственных служащих с высшим образованием.

7. Число педагогических колледжей существенно сократится (по данным на 2003/2004 г., их численность достигла 58, и в них обучались 34 737 студентов – в шесть с половиной раз больше, чем в 1969/1970 учебном году). Статус оставшихся будет повышен до академического, и дальнейшее их финансирование будет осуществляться через Бюджетно-плановую комиссию по высшему образованию. Предусматривалось также повышение качества университетских программ подготовки учителей, требований к поступающим в педагогические вузы.

В отчете Комиссии Доврата подробно говорится и о повышении статуса и профессионализма директоров школ. Совершенно очевидно, что если предложения Комиссии Доврата будут реализованы в полном объеме, это приведет к кардинальным переменам в функционировании системы среднего образования в стране.

В первые же недели после того, как Комиссия Доврата представила свой отчет, стало ясно, насколько непросто будет реализовать содержащиеся в нем предложения. Особенно усердствовали в критике профсоюзы учителей, опасавшиеся массовых увольнений. В результате категорического несогласия профсоюзов учителей вести переговоры с Министерством образования о реализации выводов отчета Комиссии Доврата широко объявленная реформа началась 1 сентября 2005 г. лишь в 32 населенных пунктах, общая численность жителей которых составляет только 5% населения Израиля. Вопрос о том, будут ли реализованы рекомендации Комиссии Доврата, на сегодняшний день остается открытым, и пока можно лишь сожалеть о том, что весьма разумные предложения по улучшению качества образования в стране столь успешно саботируются кликой профсоюзных интересантов.

--------------------------------------------------------------------------------
Литература

Издания на русском языке:

Илан Ш. Харедим Ltd. Бюджеты, уклонение от службы в армии и пренебрежение законом. Иерусалим: Кетер, 2002.

Нойбергер Б. Религия, государство и политика. Тель-Авив: Открытый университет Израиля, 1997.

Фишлер Б.-Ц. Иврит как связующее звено // Возрождение иврита в Израиле. М.: Еврейский мир, 2000, с. 35–41.

Халамиш А. От «национального очага» – к государству. Еврейская община Палестины/Эрец-Исраэль между первой и второй мировой войной. Раанана: Открытый университет Израиля, 2006 (в двух книгах).

Хеймец Н., Копелиович Ш. и Эпштейн А.Д. Языковая политика и дилеммы идентичности в Израиле // Общество и политика современного Израиля. М.; Иерусалим: Мосты культуры, 2002, с. 48–67.

Цамерет Ц. Развитие системы образования // Общество, экономика и культура Израиля. Первое десятилетие, книга третья. Тель-Авив: Открытый университет Израиля, 2003.

Шпигель Ш. Иврит возрожденный // Возрождение иврита в Израиле. М.: Еврейский мир, 2000, с. 6–16.

Эпштейн А.Д. и Хеймец Н. На пути к гражданскому обществу или к теократии? Государственное финансирование негосударственных религиозных организаций в Израиле // Время искать (Иерусалим). 2002, № 6, с. 112–130.

Эпштейн А.Д. Российские учителя как реформаторы израильской системы образования: Десять лет ассоциации «Мофет» // Еврейское образование. 2000, № 1, с. 29–54.

Издания на английском языке:

Facts and Figures on Education and Culture in Israel. Jerusalem: Ministry of Education, Culture and Sport, 2004.

Gaziel H. Politics and Policy-Making in Israel’s Education System. Sussex: Academic Press, 1996.

Dar Y. and Resh N. Classroom Intellectual Composition and Academic Achievement // Education in Comparative Context. Studies of the Israeli Society, vol. 4, ed. by E. Krausz. New Brunswick, USA: Transaction Books, 1989, с. 191–208.

Resh N. and Dar Y. Segregation within Integration in Israeli Junior High Schools // Israel Social Science Research. 1996, № 11 (1996), с. 1–22.

Издания на языке иврит:

Основные положения и принципы национальной реформы образования. Иерусалим: Министерство образования, культуры и спорта, 2005.

Религиозность в Израиле. Результаты исследования 2002–2004 гг. Иерусалим: Центральное статистическое бюро Израиля, 2006.

Система образования в зеркале цифр. Иерусалим: Министерство образования, культуры и спорта, 2003.

Статистический ежегодник Израиля, № 55. Иерусалим: Центральное статистическое бюро Израиля, 2004.

Шпигель И. Верной дорогой. Из истории «Агудат Исраэль». Иерусалим, 1982.

Штраслер Н. «Опасность» мира // Ха’арец [«Страна»], 17.10.2003.

Эльбойм-Дрор Р. Администрация мандата и образование на языке иврит: реакция ишува на культурный колониализм // «Катедра» [«Кафедра»]. 1995, № 75, с. 93–120.

Эпштейн А.Д. и Хеймец Н. После окончания ульпана: почему русскоязычным школьникам нужны образовательные структуры, созданные учителями-репатриантами? // Эхо ульпана (журнал Министерства образования Израиля). 2003, № 85, с. 17–29.

--------------------------------------------------------------------------------
* Статья написана при содействии Ассоциации по исследованию еврейских общин в диаспоре (Иерусалим).

Алек Эпштейн - преподаватель кафедры социологии и политологии Открытого университета Израиля, эксперт Института Ближнего Востока.

Статья опубликована в сборнике "ГОСУДАРСТВО ИЗРАИЛЬ:ПОЛИТИКА, ЭКОНОМИКА, ОБЩЕСТВО", "Институт Ближнего Востока", 2007